多年來(lái)，我把主要發(fā)表在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志《重讀》欄目的文本解讀文章結(jié)集為《語(yǔ)文教學(xué)與文本解讀》《閱讀教學(xué)與文本解讀》和《統(tǒng)編語(yǔ)文教材與文本解讀》（小學(xué)卷、初中卷、高中卷）后，有朋友勸我在理論和方法論上，對(duì)文本解讀進(jìn)行一點(diǎn)總結(jié)，但我一直猶豫著。

　　我清楚的是，自己能力有限、理論素養(yǎng)欠缺，真要寫(xiě)什么理論性、方法論的專(zhuān)著，恐難辭“以其昏昏，使人昭昭”之譏。這不是我謙虛。環(huán)顧四周，盡管有人很大膽地寫(xiě)出了“文學(xué)文本解讀學(xué)”之類(lèi)的專(zhuān)著，但是其內(nèi)容本身還是有太多漏洞、太多難以說(shuō)服人的結(jié)論。而且這類(lèi)“解讀學(xué)”的專(zhuān)著，跟一般意義的文章學(xué)，學(xué)科意義的文學(xué)研究、文學(xué)文本研究到底是怎樣的關(guān)系，其邊界如何厘定，還是令人深感困惑。而我的困惑，也許在很大程度上來(lái)自“文學(xué)文本解讀學(xué)”（如果真有這樣的一種“學(xué)”的話(huà)）貌似的理論色彩跟文學(xué)文本解讀實(shí)踐的不可分割，說(shuō)得絕對(duì)一點(diǎn)，即便真有這種“學(xué)”存在的合理性和合法性，主要也是為了過(guò)渡性地導(dǎo)向?qū)嵺`，是為了讓我們?cè)谧非罄碚摰臎_動(dòng)中，盡量避免教條主義的痼疾。

　　抽象概括出的理論，特別是普遍適用的方法論，對(duì)許多人來(lái)說(shuō)都有相當(dāng)?shù)恼T惑力。事實(shí)上，不僅對(duì)文本解讀而言如此，而且在開(kāi)展課堂教學(xué)的過(guò)程中，我們也習(xí)慣于迷戀那種適用一切的普遍方法，從而達(dá)成以不變應(yīng)萬(wàn)變的效果。

　　中國(guó)古代有所謂“授人以魚(yú)，不如授人以漁”的說(shuō)法，而西方也有類(lèi)似給人真理不如給人獲取真理的方法之一說(shuō)。凡此，都被一些教育家奉為金科玉律，成為教學(xué)實(shí)踐中用于指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或者為遷移而學(xué)習(xí)的重要原則，這本不該成為問(wèn)題，但從教學(xué)實(shí)踐看，又恰恰出了不少問(wèn)題。問(wèn)題也許不在方法論本身，而是我們對(duì)方法論使用持有一種不恰當(dāng)觀(guān)念，常常未顧及方法論與教學(xué)具體對(duì)象的有效結(jié)合。當(dāng)初，德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯曾想通過(guò)個(gè)人的心理實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)一些純粹的記憶規(guī)律，盡管總結(jié)出的有些規(guī)律影響至今，比如艾賓浩斯的遺忘曲線(xiàn)等。但這些規(guī)律究竟有怎樣的適用范圍，或者說(shuō)強(qiáng)調(diào)記憶規(guī)律“不純粹”的社會(huì)因素是否具有更大的合理性，也是心理學(xué)家爭(zhēng)議的一個(gè)話(huà)題?；氐轿谋窘庾x話(huà)題，有些教師也希望尋找一種高度概括而又普遍適用的理論方法雪藏在身，一旦在日常教學(xué)中接觸到各種文本就可隨意施展出來(lái)，如同庖丁解牛般出神入化地解讀所有文本。可惜，這樣的一種理論方法未必會(huì)有。杜威在《民主主義與教育》中就提醒過(guò)我們，所謂方法，不外乎是對(duì)具體內(nèi)容的特殊處理，離開(kāi)了教學(xué)內(nèi)容，就無(wú)所謂方法的存在。從這個(gè)意義上說(shuō)，在接觸到具體文本前，我們似乎并不清楚解讀文本的一套適用方法。換言之，我們只有貼著具體文本開(kāi)展思考，當(dāng)文本帶來(lái)的理解問(wèn)題在我們思考的過(guò)程中充分暴露時(shí)，相關(guān)的解讀方法才逐漸清晰起來(lái)。

　　不過(guò)，真正促使我下決心寫(xiě)這樣一本講義，有兩方面的直接原因。一是有老師約請(qǐng)我為他主編的一本教材寫(xiě)“文本解讀”一章。當(dāng)我利用暑假集中精力思考后，發(fā)現(xiàn)教材所給予的一章篇幅和框定字?jǐn)?shù)并不能容納我哪怕是比較簡(jiǎn)單粗疏的一些想法。所以，我在原來(lái)的基礎(chǔ)上，做了較大的修改與擴(kuò)充，并結(jié)合已有的相關(guān)案例分析，完成了這樣一本講義。還有一個(gè)原因，是有部分老師堅(jiān)決反對(duì)文本解讀的工作，他們以“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”的古話(huà)來(lái)作為其反對(duì)文本解讀的理由。這種反對(duì)，恰恰給了我進(jìn)一步思考的動(dòng)力。因?yàn)樵谖铱磥?lái)，引入觀(guān)點(diǎn)的對(duì)立面，才會(huì)把觀(guān)點(diǎn)展開(kāi)的各種可能性考慮得更周全一些。從這個(gè)意義上說(shuō)，如果文本解讀的反對(duì)者認(rèn)為通過(guò)“讀書(shū)”－－一種單純意義的感性的熟讀（包括了默讀和誦讀），所謂“讀書(shū)百遍”，就能獲得知識(shí)的增長(zhǎng)、情感的熏陶和意義的感悟等，那么，我們就要進(jìn)一步思考，這樣的觀(guān)點(diǎn)是在怎樣的語(yǔ)境中，相對(duì)于怎樣的閱讀主體，面對(duì)了怎樣特定的書(shū)本，又是為怎樣的目的，才能成立。同樣，如果這種觀(guān)點(diǎn)是有局限的，那么，理性的解讀是在怎樣的意義上彌補(bǔ)了單純的熟讀所無(wú)法達(dá)成的讀書(shū)境界。

　　當(dāng)然，把單純的熟讀與解讀置于對(duì)立的兩方面來(lái)思考，互相間也有許多重合。盡管熟讀特別是誦讀更偏于動(dòng)口，而解讀更偏于動(dòng)腦。但不能說(shuō)，熟讀都如小和尚念經(jīng)一樣有口無(wú)心，我們?nèi)粘５脑S多熟讀，在動(dòng)口的過(guò)程中，也有積淀的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)憑借與口合作的大腦，對(duì)文本的理解起作用。反過(guò)來(lái)說(shuō)，熟讀文本，對(duì)于解讀文本需要的基本語(yǔ)感，也起到很大的支撐作用。但梳理復(fù)雜文本的意思，揭示文本的潛在意蘊(yùn)，分析與鑒賞文本的藝術(shù)技巧，評(píng)價(jià)文本的特殊價(jià)值，諸如此類(lèi)的工作，建立在熟讀基礎(chǔ)上的解讀，也許會(huì)完成得更好。我所謂的更好，與其說(shuō)會(huì)得出一個(gè)令人信服的結(jié)論，還不如說(shuō)確立了一種姿態(tài)，讓我們面對(duì)文本（特別是相對(duì)經(jīng)典而又晦澀的文本），保持一種開(kāi)放，以未完成的或者難以窮盡的意義探尋，來(lái)獲得追尋本身的樂(lè)趣，來(lái)經(jīng)歷一種思維品質(zhì)的訓(xùn)練。這樣的實(shí)踐體會(huì)，應(yīng)該是許多參與到文本解讀活動(dòng)中的人所能體會(huì)的。

　　需要注意的是，文本解讀的反對(duì)者引用古人的話(huà)來(lái)一概排斥解讀，也許他們反對(duì)的不是解讀本身，而是反對(duì)那些機(jī)械、教條、穿鑿附會(huì)的解讀，或者他們不自覺(jué)地把文本解讀出現(xiàn)的各種失誤當(dāng)作了解讀本身，這是需要我們審慎地加以區(qū)分的。

　?。ū疚南蹈鶕?jù)作者的《文本解讀講義》自序改寫(xiě)）

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